CIRCULAIRE N°2002-113 DU 30-4-2002

Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré

NOR : MENE0201158C

RLR : 501-5

CIRCULAIRE N°2002-113

DU 30-4-2002

MEN - DESCO

MES - DGAS

Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs

régionaux des affaires sanitaires et sociales, aux préfètes et préfets de départements, aux inspectrices et inspecteurs

d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux directrices et directeurs

départementaux des affaires sanitaires et sociales

o Dix ans après la publication des circulaires organisant les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté et les

classes d'intégration scolaires, il apparaît utile de conforter les orientations initiales en les actualisant et de clarifier les

complémentarités des deux dispositifs.

I - Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d'école

Pour permettre à chaque élève de tirer le meilleur profit de sa scolarité, il est nécessaire de diversifier les démarches

pédagogiques et éducatives. Le projet d'école constitue un cadre privilégié pour proposer des réponses aux besoins divers

que présentent les élèves. Il définit "les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes

nationaux" et prévoit les dispositifs par lesquels l'équipe pédagogique se propose d'adapter l'enseignement à la diversité des

élèves et de suivre leurs parcours individuels, dans la perspective pluriannuelle instituée par les cycles pédagogiques.

Chaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité pédagogique à l'égard de chacun de ses élèves. Le

fonctionnement de l'équipe éducative à laquelle il appartient permet de construire de nouvelles réponses aux besoins

particuliers de certains enfants, au travers d'activités organisées collectivement incluant, si nécessaire, les interventions des

personnels spécialisés.

Dans tous les cas, la différenciation n'a pas pour objet de réduire les exigences en termes d'apprentissages ou de

compétences à maîtriser, mais elle permet de diversifier les voies d'accès, de favoriser selon les cas le soutien ou

l'approfondissement.

Les démarches pédagogiques mises en œuvre dans le cadre du projet d'école ont, notamment, une finalité de prévention.

Elles tendent à éviter que des différences d'intérêt ou de maturité ne génèrent des difficultés scolaires, en autorisant la

diversification des contextes et des situations d'apprentissage. Elles valent pour tous les élèves permettant également à

certains d'entre eux de se voir proposer des situations d'apprentissage complexes, entretenant leur motivation pour les

apprentissages scolaires. Elles permettent aux équipes pédagogiques de mieux connaître les élèves pour ajuster, en

fonction de leurs besoins et de leurs acquis, la durée des cycles, aussi bien pour la réduire que pour la prolonger.

Si nécessaires soient ces démarches, elles peuvent ne pas suffire pour certains élèves dont la situation nécessite une

attention plus soutenue, soit parce qu'ils présentent des difficultés marquées, exigeant une analyse approfondie et un

accompagnement spécifique, soit parce qu'ils expriment des besoins particuliers, en relation avec une déficience sensorielle

ou motrice ou avec des atteintes d'origines diverses perturbant leur fonctionnement mental.

C'est pour répondre aux besoins de ces élèves qu'ont été créés, d'une part, les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en

difficulté, d'autre part, les classes d'intégration scolaire. Ces dispositifs permettent de mobiliser dans l'école des ressources

spécifiques. Néanmoins, ces ressources n'ont d'efficacité que si elles sont incluses dans le projet d'école qui assure la

cohérence des interventions effectuées par les personnels spécialisés avec l'ensemble des actions pédagogiques conduites

au sein de l'école.

II - Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés durables d'apprentissage,

aider à leur dépassement

La difficulté est inhérente au processus même d'apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l'action

pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe, complétées par les activités organisées au sein du cycle.

Toutefois, dès l'école maternelle, certains élèves attirent l'attention des enseignants car leurs attitudes face à l'activité

scolaire, leur manière de répondre aux consignes, leur mode d'adaptation à la vie collective sont révélatrices de difficultés

susceptibles de grever leur avenir scolaire. À l'école élémentaire également, certains élèves manifestent des écarts

importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés sont telles qu'elles perturbent gravement les

apprentissages scolaires et exigent une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d'aides les plus adaptées.

Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) constitue un dispositif-ressource complémentaire pour

accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques

adaptée à la variété des besoins des élèves. Un travail collectif mieux organisé doit favoriser une meilleure efficacité globale.

Les principales caractéristiques des aides spécialisées définies dès 1990 restent valables ; c'est ainsi que :

- les aides spécialisées s'insèrent dans l'ensemble des actions de prévention et de remédiation mises en place par les

équipes pédagogiques auxquelles elles ne se substituent en aucune manière, cette articulation requérant une concertation

et des collaborations régulières ;

- les aides spécialisées sont adaptées aux situations particulières ;

- les interventions se font à l'école, à la différence d'interventions de services ou de professionnels auxquels les familles sont

invitées à s'adresser lorsqu'une prise en charge extérieure à l'école semble plus opportune ;

- les effets des aides spécialisées, comme de toute intervention en milieu scolaire, sont évalués.

II.1 Deux missions pour les personnels des RASED

Le dispositif d'aides spécialisées contribue à assurer, avec les équipes pédagogiques, d'une part, la prévention des difficultés

préjudiciables à la progression dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie collective et, d'autre part, la

remédiation quand des difficultés s'avèrent durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les acquisitions

attendues ou par un défaut durable d'adaptation à l'école et à son fonctionnement particulier.

Il accompagne et complète les mesures prises par le maître de la classe et l'équipe pédagogique, mesures qu'il a pu

contribuer à définir dans certains cas.

La prévention

Elle consiste en un ensemble de démarches qui visent à éviter l'apparition d'une difficulté, son installation ou son

amplification.

Dans les apprentissages, il est normal que tout enfant rencontre des difficultés passagères, que la compréhension d'une

notion ou la maîtrise de savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates et cette situation ne doit pas systématiquement

inquiéter même si elle requiert, et sans délai, un ajustement de l'action pédagogique. Ainsi, la prévention s'inscrit dans le

cadre des obligations professionnelles du maître. Celui-ci doit être particulièrement attentif à la situation des enfants nés

dans le dernier tiers de l'année civile dont la "maturité" peut être un peu insuffisante pour qu'ils affrontent les mêmes

obstacles, au même moment, avec les mêmes chances de réussite que leurs camarades plus âgés. C'est d'autant plus vrai

que les enfants sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois simplement de décaler certaines exigences sans

renoncer aux activités préalables qui favoriseront l'entrée dans les apprentissages requis.

La prévention s'exerce à tout moment de la scolarité : l'apparition ou l'aggravation de difficultés sont susceptibles de se

manifester face à des exigences nouvelles. S'il est vrai que l'école maternelle est le lieu privilégié où s'exprime pleinement la

mission préventive car c'est le moment où s'ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés ne sont pas

encore installées, il serait erroné de réserver au cycle des apprentissages premiers le temps de la prévention. Les actions de

prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs adaptés, tout au long de l'école primaire.

La prévention des difficultés durables individuelles se fonde notamment sur l'observation. Conduite par les membres des

RASED, celle-ci s'effectue à partir des questions que se pose le maître, des problèmes qu'il a commencé à percevoir sur la

base de prises d'information quotidiennes ou d'évaluations qu'il a pratiquées. Elle gagne à se réaliser dans des contextes

différents, les écarts étant toujours riches d'indications :

- dans la classe, au moment des activités collectives, de telle façon que les élèves soient vus face à des tâches scolaires

dans un fonctionnement normal de classe ;

- dans ou hors la classe, dans le cadre de petits groupes animés par un maître spécialisé ou un psychologue scolaire qui

créent les conditions propres à susciter un certain nombre de comportements dont ils souhaitent observer la mise en œuvre.

Elle peut aussi mobiliser des stratégies d'évaluation collective à condition que celles-ci soient ciblées et pertinentes,

choisies avec les enseignants qui sont associés à la passation et à l'analyse des résultats. À l'inverse, des situations telles

que les évaluations nationales (CE2, GS et CP) ne peuvent que bénéficier des analyses des membres des RASED.

Pour un certain nombre d'enfants, une étude approfondie s'avère indispensable ; elle nécessite des bilans personnalisés pour

lesquels plusieurs compétences peuvent être requises, celles du psychologue scolaire en particulier.

L'observation, l'évaluation initiale, les bilans permettent, pour les élèves concernés, de circonscrire des objectifs sur lesquels

l'équipe éducative doit se mobiliser en priorité. La mission de prévention pour les membres des RASED va jusqu'à concourir

à la recherche d'un ajustement des conditions de l'apprentissage dans la classe.

La collaboration qui doit s'établir entre les enseignants et les intervenants spécialisés renforce la qualité de l'observation et

du suivi des élèves. Elle favorise le perfectionnement et l'ajustement des techniques, la pertinence de l'interprétation des faits

ainsi que la conception d'actions pédagogiques et éducatives adaptées aux individus et aux groupes. Cette collaboration

entraîne des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu'une meilleure

compréhension de leur situation.

S'il est un domaine qui nécessite une attention plus particulière, c'est celui du langage oral et écrit dans la période des

cycles I et II ; le repérage précoce de signes qui inquiètent, de difficultés qui persistent malgré des aides doit conduire les

maîtres à solliciter les membres des RASED pour des actions complémentaires à la leur et, le cas échéant, pour des bilans

plus précis et complets que ceux qui peuvent être faits en classe. Les médecins de l'éducation nationale peuvent être

appelés à procéder à des examens des enfants concernés. Après une synthèse réalisée à l'école par l'équipe éducative, les

familles sont orientées vers des centres de référence si des hypothèses de troubles spécifiques de l'apprentissage du

langage oral ou écrit existent. Les actions à conduire en faveur d'élèves présentant ces troubles sont précisées dans la

circulaire interministérielle n° 2002-024 du 31 janvier 2002 parue au B.O n° 6 du 7 février 2002 : Mise en œuvre d'un plan

d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral et écrit.

La remédiation

Quand la situation des enfants le requiert, les membres des RASED concourent, avec les maîtres qui le demandent, à

l'élaboration des projets pédagogiques personnalisés ; dans ce cadre, ils peuvent participer à la construction et à la mise en

œuvre de réponses adaptées dans la classe.

Pour réduire les difficultés analysées, les démarches de remédiation doivent :

- localiser les obstacles à la réussite, en associant l'élève à cette recherche autant que faire se peut ;

- établir avec l'élève les objectifs en vue desquels il peut se mobiliser ;

- proposer des situations, des activités, des supports, des échéances et des modalités d'évaluation, à travers lesquels il peut

se diriger vers cet objectif.

L'aide spécialisée est adaptée à chaque élève, même si elle est dispensée dans un petit groupe ; elle mobilise des

stratégies, des méthodes voire des outils particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres spécialisés. Elle constitue, en

complément à l'action du maître, une remédiation spécifique aux difficultés circonscrites.

Dans la plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser la conquête d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités

ordinaires d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances, etc. Les démarches doivent prendre en

compte une analyse des succès et des réussites et s'appuyer sur ceux-ci pour revaloriser les élèves et contribuer à leur

motivation face aux efforts à fournir.

II.2 Les relations RASED-écoles

La réussite scolaire de tous les élèves requérant une coopération professionnelle étroite des différents acteurs, toutes les

mesures de nature à améliorer la communication sont à rechercher : le directeur d'école a certainement un rôle décisif pour

favoriser l'intégration des activités des personnels spécialisés au sein de la vie pédagogique de l'école. Certains

départements ont mis en place avec profit un "correspondant RASED" par école ; c'est un membre du RASED qui est

l'interlocuteur privilégié de l'école et qui alerte ses collègues quand des enseignants en appellent à la présence de

personnels spécialisés pour un nouveau cas d'élève. Il assiste aux divers conseils de l'école, en particulier les conseils de

maîtres de cycle où sont élaborées des stratégies d'aides aux élèves en difficulté.

Les relations RASED-écoles sont aussi favorisées par la formalisation des procédures de demandes d'aide. Le demandeur

définit ce qui pose problème et présente les réponses qu'il a tenté d'apporter aux difficultés repérées et leurs effets.

Certaines circonscriptions ont élaboré des documents de "demande d'aide spécialisée" ou de "demande d'intervention".

L'intérêt de ce travail qui gagnerait à se généraliser réside principalement dans la procédure d'élaboration collective qui

conduit à expliciter des critères communs, à éclaircir les registres dans lesquels les difficultés se manifestent, mais aussi

les éléments positifs sur lesquels il est possible de s'appuyer. C'est pourquoi cette formalisation des procédures ne se réduit

pas à la rédaction d'une "fiche" et ne se substitue pas aux échanges indispensables entre les parties prenantes à

l'élaboration du projet d'aide.

De manière générale, un travail régulier entre équipes pédagogiques et membres des RASED, associant le médecin ainsi

que les infirmières de l'éducation nationale, qui permet la confrontation et la synthèse d'approches plurielles, ne peut que

favoriser la compréhension et la prise en charge des difficultés de divers ordres que les écoles rencontrent.

Les interventions des personnels du RASED sont effectuées dans le respect du règlement scolaire. Le conseil d'école est

tenu informé de l'organisation des aides spécialisées.

II.3 Plusieurs formes d'intervention

- Les aides spécialisées à dominante pédagogique

Elles sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à

apprendre alors même que leurs capacités de travail mental sont satisfaisantes.

En référence aux domaines d'activités de l'école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l'école élémentaire, les

actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur

transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite.

Les conditions créées favorisent l'expérience du succès et la prise de conscience des progrès.

Ces aides sont assurées par des enseignants spécialisés titulaires du CAPSAIS option E.

- Les aides spécialisées à dominante rééducative

Elles sont en particulier indiquées quand il faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer

l'investissement scolaire ou aider à son instauration.

En effet, si la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs soient efficients, elle requiert aussi un bon

fonctionnement des interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi que des capacités à répondre aux sollicitations

permanentes, et parfois pressantes, de l'institution scolaire.

Face à cela, certains enfants, du fait des conditions sociales et culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière,

ne se sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires, ou ne s'en croient pas capables, ou ne peuvent se

mobiliser pour faire face aux attentes (du maître, de la famille, etc.). Les aides spécialisées à dominante rééducative ont

pour objectif d'amener les enfants à dépasser ces obstacles, en particulier en les aidant à établir des liens entre leur "monde

personnel" et les codes culturels que requiert l'école, par la création de médiations spécifiques. C'est la raison pour laquelle

les aides spécialisées s'effectuent avec l'accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur concours.

Ces aides sont dispensées par les enseignants spécialisés titulaires de l'option G du CAPSAIS.

En relation avec le maître de la classe qui doit aussi se donner cet objectif, les interventions à visée rééducative doivent

favoriser un engagement actif de l'enfant dans les différentes situations, la construction ou la restauration de ses

compétences d'élève. La (re)conquête du désir d'apprendre et de l'estime de soi, l'ajustement des conduites émotionnelles,

corporelles et intellectuelles doivent permettre une meilleure efficience dans les activités proposées en classe et dans les

apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être perdue de vue.

- Ces deux formes d'aides ne doivent pas être considérées comme des spécialisations cloisonnées. Ainsi, le maître chargé

des aides à dominante pédagogique doit prendre en considération le découragement induit par des difficultés persistantes,

voire des moments de désaffection ou de rejet de l'école. Le maître chargé des aides à dominante rééducative ne peut

refuser de prendre en compte des demandes scolaires des enfants. Les médiations utilisées dans l'un et l'autre cas peuvent

être partiellement identiques mais prennent un sens différent en fonction du projet propre à chaque enfant.

- Le suivi psychologique

Le psychologue scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de favoriser l'émergence du désir d'apprendre et de

s'investir dans la scolarité, le dépassement de la dévalorisation de soi née de difficultés persistantes ou d'échecs antérieurs.

Il peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux parents pour faciliter la recherche des conduites et des

comportements éducatifs les mieux ajustés en fonction des problèmes constatés.

Le psychologue scolaire conseille aux parents une consultation extérieure à l'école quand la situation requiert une prise en

charge qui ne peut être assurée au sein de l'école, ou lorsque des investigations approfondies semblent nécessaires

(notamment quand des troubles psychopathologiques ou neuropsychologiques peuvent être suspectés).

II.4 Une diversité de modes d'organisation adaptée aux besoins des élèves

- La mise en œuvre des aides spécialisées est entreprise à l'issue de la mise en commun des différentes approches de la

situation particulière de l'élève effectuées au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés du réseau

d'aides. C'est dans le cadre d'une concertation organisée dans le conseil des maîtres de cycle que s'effectue le choix des

modalités d'aide.

- Il en résulte un projet d'aide spécialisée qui donne lieu à un document écrit. Ce document décrit les éléments qui

caractérisent la situation de l'élève, énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et les supports qui vont organiser l'action,

donne une estimation de sa durée, indique les modalités de son évaluation. La réalisation du projet intègre au fur et à

mesure les transformations des conduites de l'enfant et les ajustements nécessaires à cette évolution. Celle-ci doit toujours

pouvoir donner lieu à une communication sous une forme adaptée aux différents interlocuteurs concernés (maîtres de la

classe, parents, élèves eux-mêmes, autres intervenants, autorités académiques, etc.). Les parents sont régulièrement

informés des bilans et des propositions de modification, de poursuite ou d'arrêt du projet.

- Un ajustement des emplois du temps des enseignants est recherché afin de ne pas induire de désavantage (privation

systématique du même type d'activité par exemple) pour les élèves qui bénéficient d'une aide spécialisée lorsque celle-ci est

extérieure à la classe.

- Les aides sont mises en œuvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d'un travail de groupe, ou individuellement. Le

mode de constitution des groupes, comme le choix d'une prise en charge individualisée, répond à des objectifs précis qui,

seuls, les justifient et qui doivent être explicites. L'intervention simultanée de l'enseignant spécialisé ou du psychologue

scolaire et du maître de la classe, pour des activités organisées conjointement, fait partie des modalités d'aide qui peuvent

être mises en œuvre par ces personnels, en fonction des objectifs qu'ils se sont fixés.

- L'organisation temporelle des aides spécialisées ne saurait être pensée de manière uniforme. Le rythme et la densité

doivent être adaptés aux problèmes traités. Tout projet individualisé d'aide doit prévoir cette organisation et des échéances

possibles de fin ; l'arrêt de l'aide spécialisée ne saurait être brutal. Il convient de ménager une période intermédiaire dans

laquelle l'élève continue à bénéficier d'un suivi adapté pour favoriser sa réassurance dans des conditions habituelles de travail

scolaire.

- Certaines formes de groupement d'élèves méritent une attention particulière. Classe et regroupement d'adaptation sont

deux des modalités de prise en charge que tendent à rapprocher le terme "adaptation" et la formation du maître spécialisé

qui en a la responsabilité (maître titulaire du CAPSAIS option E), mais qui diffèrent nettement par leurs conditions de mise

en œuvre.

La classe d'adaptation fonctionne dans la continuité selon la dynamique d'un groupe-classe permanent à effectif réduit (15

élèves maximum) ; les élèves y ont le maître spécialisé pour référent essentiel même si un décloisonnement pour un temps

limité les met en contact avec une autre classe, un autre maître. Ils n'y séjournent pas plus d'une année.

La transition avec la classe de référence que doit fréquenter l'élève à l'issue de ce passage nécessairement court en classe

d'adaptation doit faire l'objet d'une attention particulière. Il convient, entre autres, de veiller à développer la capacité de l'élève

à réinvestir les compétences qu'il a acquises, dans le contexte "ordinaire" d'une classe.

Le regroupement d'adaptation qui peut avoir une variété de formes (types de difficultés, durée et rythme de la prise en

charge) fonctionne de manière discontinue. Le nombre d'élèves qui le constitue est variable et leurs classes d'appartenance

peuvent être différentes. Les élèves qui composent un même regroupement d'adaptation ont ainsi des référents différents,

qu'il s'agisse des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement dans le cadre scolaire.

Selon que les difficultés scolaires sont plus ou moins importantes et généralisées aux divers domaines d'activités ou

champs disciplinaires, que des problèmes de comportement s'y conjuguent ou pas, l'indication sera donnée pour la classe

ou pour le regroupement d'adaptation. La mise en place de ces modalités de fonctionnement est discutée avec le conseil

des maîtres ; le projet d'école prend en compte les dispositifs décidés.

La mise en place d'une classe d'adaptation ne vaut que pour la période déterminée par le projet spécifique nécessaire pour

un groupe d'élèves en difficulté. Si elle ne peut être considérée comme une classe ordinaire de l'école pour l'établissement

de la carte scolaire, elle doit, du fait des tâches d'animation et de coordination que requiert son fonctionnement, être prise en

compte pour l'attribution des décharges de direction.

- La difficulté scolaire "grave" recouvre des situations d'élèves différentes. Actuellement c'est au cycle III que les réponses

s'avèrent les plus lacunaires. Pour certains enfants, le passage dans ce cycle s'effectue dans des conditions délicates car

ils maîtrisent encore mal les apprentissages fondamentaux malgré des aides antérieures.

Des réponses peuvent être recherchées avec l'aide des personnels spécialisés des réseaux d'aides, de manière à organiser

des regroupements d'adaptation permettant à ces élèves de consolider la maîtrise des apprentissages fondamentaux sans

les priver de la stimulation que représente leur classe de référence. Pour atteindre leur objectif essentiel, ces regroupements

doivent avoir une fréquence forte et une durée substantielle. On ne peut exclure a priori l'opportunité d'une classe

d'adaptation, si elle correspond mieux à l'analyse qui peut être faite des difficultés de certains élèves, sous réserve que

l'affectation dans cette classe ne soit pas d'une durée supérieure à l'année scolaire ; à titre de transition, c'est avant la fin de

l'année scolaire qu'une progressive intégration dans une classe de référence devra intervenir. Néanmoins, il convient de ne

retenir cette solution qu'à titre exceptionnel ; bien conduites, les mesures antérieures de prévention doivent aboutir à rendre

ces cas rares.

- Il faut rappeler que toute forme d'aide spécialisée revêt une signification aux yeux des élèves qui en bénéficient, ainsi que

de leurs parents, et suscite en même temps une inquiétude face aux difficultés reconnues et l'espoir que ces difficultés

pourront être réduites. Il est donc essentiel que l'élève soit associé à la démarche et en perçoive clairement le sens et

l'utilité, quelle que soit la forme d'aide choisie. Les parents doivent être informés et associés au travail concernant les

difficultés de leur enfant dans des conditions qui préservent la confiance en l'école et facilitent le processus d'aide.

II.5 Les personnels des réseaux d'aides spécialisées

Interviennent dans le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté :

- les psychologues scolaires ;

- des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides spécialisées à dominante rééducative, titulaires du

CAPSAIS option G ;

- des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides spécialisées à dominante pédagogique, titulaires du

CAPSAIS option E.

La composition du réseau d'aides spécialisées garantit la présence des trois types de personnels afin de pouvoir procéder à

l'analyse des besoins particuliers de chaque élève et proposer les aides spécialisées adaptées. Le secteur d'intervention des

personnels est déterminé de telle façon qu'il garantisse une véritable efficacité pédagogique, en évitant une dispersion

préjudiciable. Lorsque les personnels sont appelés à se déplacer, les frais occasionnés sont prévus lors de l'implantation

des emplois.

Un temps équivalent en moyenne à trois heures par semaine est réservé aux activités de coordination et de synthèse pour

tous les personnels des RASED.

Les maîtres chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique et à dominante rééducative assurent le même nombre

d'heures hebdomadaires que leurs collègues titulaires d'une classe, le temps de coordination et synthèse étant inclus dans

ce temps de service hebdomadaire.

L'emploi du temps des psychologues scolaires permet la souplesse nécessaire à l'exercice de l'ensemble de leurs missions.

Leurs obligations de service sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées aux actions de prévention, aux examens

cliniques ou psychométriques, aux entretiens avec les familles et les enseignants, aux suivis psychologiques, aux réunions

de coordination et de synthèse internes à l'école ou avec les services extérieurs, aux réunions des commissions d'éducation

spéciale, aux actions d'intégration, à la participation à des réunions institutionnelles, aux activités d'étude et de formation.

L'action auprès des enfants s'inscrit dans le temps de présence scolaire de ces enfants. Les entretiens avec les parents ou

avec les enseignants, les relations avec les organismes et services extérieurs peuvent se dérouler en dehors du temps de

présence des élèves pour tenir compte des disponibilités des différents acteurs. Le dépouillement des tests et leur

interprétation, l'analyse des entretiens, la rédaction des comptes rendus, les courriers, la préparation des réunions,

l'information personnelle sont effectués en dehors de ce temps de service.

III - De l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap

Certains enfants présentent, très précocement, des besoins éducatifs particuliers tels que leurs parents sont conduits à

saisir la commission départementale d'éducation spéciale (CDES) bien avant le début de leur scolarité. Cette saisine permet

à l'enfant, dès la naissance si besoin est, de bénéficier des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés, afin de

réduire les incapacités et désavantages liés à une déficience sensorielle ou motrice ou à des atteintes d'origines diverses,

induisant des perturbations du fonctionnement mental.

Chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement. Lorsque le directeur

reçoit la demande des parents, il examine avec l'équipe éducative les conditions d'accueil et veille à informer la commission

de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) qui notifie cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de

l'action engagée et veille à la mise en place et au suivi du projet individualisé.

Le médecin de l'éducation nationale ainsi que le psychologue scolaire apportent leurs compétences particulières pour aider

l'équipe éducative à réussir l'accueil.

S'il s'avère que dans telle école particulière, les conditions effectives de l'intégration ne sont pas réunies, il appartient au

directeur de l'école d'informer immédiatement l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription, président de

la CCPE, afin que soit recherchée une solution scolaire adaptée en réponse à la demande des parents. Aucun enfant ne doit

rester sans solution scolaire et éducative.

III.1 Des modalités d'intégration souples et diversifiées

Dès les circulaires de 1982 et 1983, a été retenu le principe d'une souplesse dans les formes et les modalités de l'intégration

scolaire.

Dès l'âge de trois ans, si leur famille en fait la demande, les enfants porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être

scolarisés à l'école maternelle. Toutefois, pour répondre aux besoins particuliers qui sont les leurs, il est le plus souvent

indispensable de mettre en place un projet individualisé qui assure la compatibilité entre la scolarité et l'accompagnement,

éducatif, rééducatif ou thérapeutique, qui leur est nécessaire.

Ainsi, il est possible d'envisager des intégrations à temps partiel, en particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois, il

importe que ce temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge de l'enfant, qui lui permette de

réels progrès et qui ne laisse pas à la famille, la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements appropriés.

Plus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité de l'enfant, il

convient d'attirer l'attention sur le fait que des projets d'intégration trop partiels sont presque toujours voués à l'échec. Pour

se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non

handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s'effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés par

des périodes d'adaptation et des paliers. Sauf exception, il convient donc d'éviter des projets d'intégration trop limités,

déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme pour le maître et les élèves de la classe.

Les démarches d'intégration individuelle à l'école maternelle se sont beaucoup développées au cours des dernières années

et ont fait la preuve de leur efficacité pour favoriser le développement cognitif et social des enfants en situation de handicap,

comme d'ailleurs celui de tous les enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle à l'école maternelle rend possible un

suivi attentif associant étroitement les parents. Il crée les conditions favorables à une préparation du passage à l'école

élémentaire. Ce suivi doit permettre, le plus souvent possible, l'élaboration d'une démarche d'intégration scolaire.

Un projet d'intégration individuelle dans une classe élémentaire sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable

et permet à l'élève de poursuivre tous les apprentissages dont il est capable.

Pour assurer l'accompagnement de l'intégration individuelle, certains départements ont mis en place avec succès des postes

d'enseignants spécialisés itinérants, titulaires des options du CAPSAIS correspondant au type de handicap présenté par les

élèves. Cette formule s'avère efficace en ce qu'elle permet d'apporter un soutien pédagogique approprié aux élèves mais

également informations et aide aux enseignants qui intègrent. Son efficacité est cependant conditionnée par la délimitation

d'un secteur d'intervention "raisonnable" pour le maître spécialisé, de telle sorte qu'il ne consacre pas un temps excessif en

déplacements, lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus lors de la création de ce type d'emplois.

Il est important de souligner qu'un certain nombre d'enfants handicapés peuvent être intégrés individuellement avec les

moyens propres de l'école et/ou avec l'appui d'aides techniques. Dans bien des cas néanmoins l'accompagnement par un

service spécialisé ou de soins est indispensable.

La présence d'un auxiliaire de vie scolaire est utile dans certains cas mais elle ne peut être une condition de la scolarisation.

De même, elle n'a besoin d'être permanente que dans de rares situations. Le plus souvent, l'auxiliaire de vie scolaire

n'intervient que sur une partie du temps scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des auxiliaires de vie scolaire

salariés de services associatifs ou de collectivités locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces derniers

est plus souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration.

L'auxiliaire de vie scolaire peut être amené à effectuer quatre types d'activités : des interventions dans la classe définies en

concertation avec l'enseignant (aide pour écrire, manipuler le matériel dont l'élève a besoin, ...) ou en dehors des temps

d'enseignement (inter-classes, repas, ...), des participations aux sorties de classes occasionnelles ou régulières,

l'accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière, ainsi

qu'une collaboration au suivi des projets d'intégration (réunions d'élaboration et de régulation du projet individualisé,

participations aux rencontres avec la famille...)

En conséquence, la préconisation de l'accompagnement d'un élève par un auxiliaire doit être fondée sur une analyse précise

des besoins propres de l'élève. Elle doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu'il s'agit d'une présence à temps plein.

L'instruction des dossiers est réalisée par la CCPE sur la base de critères partagés, élaborés au plan départemental ; les

dossiers sont ensuite soumis à la CDES qui rend un avis. Dans tous les cas, même lorsqu'il s'agit d'une présence à temps

partiel, la préconisation de l'aide par l'auxiliaire de vie scolaire est assortie d'une échéance précise, mentionnant la date fixée

pour la révision de cette attribution.

Une intégration dans un dispositif collectif, la classe d'intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de

l'élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité.

Ce mode d'intégration est opportun s'il s'avère plus propice à l'acquisition des compétences scolaires, voire de compétences

particulières en relation avec les besoins de l'enfant (par exemple, apprentissage du braille pour l'enfant aveugle,

consolidation du projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l'enfant sourd, adaptations de certains apprentissages pour

tenir compte de difficultés électives sévères, aménagement du rythme d'apprentissage pour des enfants présentant des

maladies invalidantes ou des déficiences motrices complexes...)

III. 2 Une diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet pédagogique

La CLIS est une classe de l'école et son projet intégratif est inscrit dans le projet d'école. Elle a pour mission d'accueillir de

façon différenciée dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves en situation de

handicaps afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.

L'admission en CLIS d'un élève est subordonnée à la décision d'une des commissions d'éducation spéciale. La situation des

élèves est révisée régulièrement conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976.

L'effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves du développement),

l'effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur.

La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre de classes de l'école, notamment pour l'attribution des décharges

de direction.

L'effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l'effectif des autres classes de l'école en ce qui concerne les

mesures de carte scolaire.

Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires du certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et

d'intégration scolaires (CAPSAIS).

Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux besoins d'enfants différents. De même, l'organisation de

la classe d'intégration scolaire autour d'un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du même ordre n'est pas

remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas opportun de l'organiser sur le fondement d'une catégorie diagnostique exclusive,

celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent des besoins identiques.

- Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent

avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles

psychiques graves, troubles graves du développement...

Cela conduit à souligner la nécessité d'attacher une attention particulière à la composition de chaque classe de manière à

assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit

impérativement être effectuée en ayant le souci d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour

les élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des

besoins des élèves et des objectifs d'apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique.

Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière pour la CLIS 1.

Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires de l'option D du CAPSAIS.

Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus.

Des actions de formation continue appropriées leur sont proposées.

- Les CLIS 2 accueillent des enfants présentant une déficience auditive grave ou une surdité, et pour lesquels l'orientation

vers un dispositif collectif s'avère opportune.

Toutefois le critère de perte auditive définie de façon purement audiométrique ne peut constituer le seul élément dans la

décision d'admission. Il convient de prendre en compte l'ensemble des potentialités de l'enfant, son appétence et ses

compétences en matière de communication, son comportement social, ses acquisitions scolaires, l'aide familiale qui peut lui

être apportée.

Dans l'élaboration du projet individualisé, un soin particulier est attaché aux conditions d'un développement optimal de la

communication en français.

Les élèves peuvent bénéficier pour l'enseignement et le perfectionnement de la parole, dans ses composantes audio-vocales,

de l'intervention d'orthophonistes ou de professeurs de sourds, titulaires des certifications délivrées par le ministère de

l'emploi et de la solidarité.

Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires de l'option A du CAPSAIS.

- Les CLIS 3 accueillent des enfants présentant une déficience visuelle grave ou une cécité, quelles que soient l'origine, la

précocité d'apparition et l'évolution éventuelle de la déficience.

L'approche de la situation de l'enfant et les décisions qui s'y rapportent ne peuvent se référer uniquement à l'expression

chiffrée de l'acuité visuelle et à la description du champ de vison, mais doivent être abordées en tenant compte de la

spécificité des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans leurs divers aspects.

Dans l'élaboration du projet individualisé on veillera à prendre en compte, selon les besoins propres à chaque enfant, les

objectifs d'éducation des restes visuels et/ou d'éducation des suppléances sensorielles. Le recours à des techniques

palliatives ou encore l'utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de l'autonomie seront envisagés. On

s'attachera à assurer le développement de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi que l'apprentissage de certaines

modalités de communication et d'interactions sociales.

Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires de l'option B du CAPSAIS.

- Les CLIS 4 accueillent prioritairement des élèves présentant une déficience motrice. Toutefois, ce n'est pas la seule

déficience motrice qui justifie l'orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité, lenteurs et difficultés

d'apprentissages qui y sont associées) qui font pencher pour le choix d'un dispositif collectif d'intégration offrant une plus

grande souplesse. La gravité de l'atteinte motrice, l'existence de pathologies associées ne constituent pas, en elles-mêmes

des contre-indications.

Il est également possible de proposer l'orientation vers une CLIS 4 à un élève dont les difficultés d'apprentissage, en liaison

avec une maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter un aménagement du rythme des apprentissages. Cela est

d'autant plus envisageable que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être titulaires de l'option C du

CAPSAIS.

Des indications pédagogiques détaillées relatives au fonctionnement des différents types de CLIS feront l'objet d'une

publication ultérieure sous forme de brochure.

Le travail effectué dans les CLIS doit être soutenu par l'action des établissements ou services sanitaires ou

médico-éducatifs. Pour les élèves scolarisés dans ces classes, leur progression optimale ne peut être assurée par l'école

seule mais implique qu'ils puissent bénéficier d'accompagnements éducatifs, rééducatifs ou thérapeutiques. La signature de

conventions entre l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, et les

responsables des établissements ou services concernés permet d'assurer des conditions de coopération plus efficaces.

Toutefois, dans certains cas, les accompagnements nécessaires peuvent être effectués par des praticiens en exercice

libéral, selon le choix de la famille de l'enfant.

Dans tous les cas où sont prévues des interventions de services de soins ou des services d'éducation spéciale et de soins à

domicile (SESSAD), les modalités d'organisation des synthèses, définies en général dans le projet individuel d'intégration,

doivent avoir été clairement précisées avec les partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle sorte que

l'enseignant puisse assister à ces réunions. La participation indispensable de l'enseignant de CLIS, aux réunions de

coordination et de synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation des élèves.

III. 3 La CLIS, une classe "ouverte"

La CLIS constitue dans l'école un dispositif d'intégration, non une classe fermée sur elle-même. C'est bien la raison pour

laquelle l'existence d'une CLIS dans une école est signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le

fonctionnement du dispositif impliquant tous les enseignants de l'école. Chaque CLIS se caractérise par un projet

d'organisation et de fonctionnement élaboré par le maître titulaire de la classe en association étroite avec l'ensemble de

l'équipe éducative, incluant évidemment le médecin de l'éducation nationale et le psychologue scolaire, sous la

responsabilité du directeur d'école et en liaison avec l'inspecteur de la circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE.

Chaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d'intégration dans des classes ordinaires, autant que ses

moyens le lui permettent. L'enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont

confiés, en gérant simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement individualisés pour chaque

élève. Il ne peut y parvenir que dans une étroite coopération avec l'ensemble de l'équipe éducative de l'école, incluant, le cas

échéant, les aides-éducateurs dont l'expérience montre qu'ils peuvent largement contribuer à la réussite de ce processus.

Pour les élèves scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en particulier au cycle 3, qu'ils soient intégrés à une

classe de référence, leur permettant de bénéficier d'enseignements dans toutes les disciplines (objectif très difficile à

atteindre en CLIS, du fait de la diversité des âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus d'intégration a plus

largement pour finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces classes de prendre la mesure du fait qu'ils grandissent

et apprennent, ce qui se traduit, entre autres, par le fait de " changer de classe ".

Les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d'enfants aux besoins très divers, doivent également bénéficier, en

fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d'intégration qui les encouragent à progresser, à dépasser leurs

difficultés. Les expériences conduites en ce domaine confirment que l'intégration dans des classes ordinaires, pour des

activités précises, est un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en

bénéficient.

Réciproquement, il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les temps d'intégration ou dans le cadre de

décloisonnements, des enfants de classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à des activités sous la

responsabilité du maître. Ces démarches doivent être prévues dans le projet d'école. Il importe, pour la réussite du

processus intégratif, que le maître de la CLIS soit perçu par tous les élèves de l'école, non comme un maître "à part", mais

comme un maître "à part entière".

IV - Une politique départementale cohérente de l'adaptation et de l'intégration scolaires

IV.1 Un pilotage départemental

Comme le précise la circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro page 1265), les dispositifs d'adaptation et

d'intégration scolaires constituent des ressources différentes mais complémentaires pour permettre aux écoles de scolariser

tous les élèves. Leur organisation représente un volet fort de la politique éducative élaborée au plan académique. Néanmoins,

c'est à l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN), en liaison

étroite avec le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS), qu'il revient d'assurer la mise en œuvre et

l'actualisation de cette politique au plan départemental en s'appuyant sur un groupe de pilotage qui comprend

nécessairement le ou les inspecteurs chargés de l'adaptation et de l'intégration scolaires et les représentants de l'éducation

nationale au sein des groupes Handiscol' de manière à assurer au mieux la cohérence de l'action départementale.

Le groupe Handiscol' recueille et organise les informations nécessaires au suivi et à l'adaptation éventuelle de cette politique.

Les travaux qu'il conduit doivent également permettre à l'inspecteur d'académie de déterminer les ajustements nécessaires

du réseau départemental d'accueil collectif des élèves en situation de handicap dans des CLIS.

On attachera une importance particulière aux conditions d'accessibilité, entendue au sens large, de ces classes et aux

moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels

pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, ...).

Les critères de répartition et d'implantation des emplois affectés aux dispositifs de l'AIS, selon les circonscriptions et selon

les écoles, doivent faire l'objet d'un examen d'ensemble au plan départemental. L'équité dans la distribution des emplois

affectés aux réseaux d'aides s'appuie sur le partage d'indicateurs communs pour l'analyse des priorités.

L'évaluation du dispositif départemental et des besoins en personnels qualifiés est assurée de façon régulière, sous l'autorité

de l'IA-DSDEN avec le concours de l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaire. Le bilan de cette évaluation

fait l'objet d'un rapport annuel présenté au comité technique paritaire départemental.

Qu'il s'agisse des CLIS ou des réseaux, l'association des collectivités locales à la réflexion permet de créer les conditions

favorables à leur bon fonctionnement (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de

certaines dépenses, ...). Elle doit donc être activement recherchée.

IV.2 Une élaboration départementale de la carte des CLIS coordonnée avec l'équipement médico-social

Compte tenu des travaux effectués dans le cadre du groupe Handiscol' en liaison étroite avec le DDASS, l'IA-DSDEN soumet

au CTPD les ajustements qu'il apparaît nécessaire d'apporter à la carte départementale des CLIS. Cette carte inclut les

CLIS1 qui, dès lors qu'elles constituent un dispositif de scolarisation fortement articulé autour du projet pour un groupe

d'élèves ayant des besoins relativement proches, doivent être coordonnées au-delà du seul territoire de la circonscription. Il

est en effet évident que, tout comme pour les CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y sont affectés ne relèvent pas nécessairement

de la même circonscription. Cela implique que soit disponible au plan départemental, une information sur les projets

pédagogiques de ces classes, et que leur implantation géographique fasse l'objet d'une réflexion au plan du département

prenant en compte notamment l'équipement médico-social départemental susceptible d'assurer la complémentarité en

termes éducatif, pédagogique et thérapeutique nécessaire à la scolarisation des élèves concernés. Il peut également s'avérer

pertinent de penser des coordinations interdépartementales pour des CLIS implantées sur des zones limitrophes.

IV.3 Une réutilisation réfléchie des emplois jusqu'alors affectés aux classes de perfectionnement

Dans une organisation d'ensemble de l'école qui coordonne les compétences individuelles des enseignants, l'implication des

personnels des réseaux d'aides et les diverses modalités d'intégration, le maintien des classes de perfectionnement ne

saurait se justifier car elles perpétuent une forme de scolarisation des élèves en difficulté scolaire, incompatible avec l'école

telle que la définit la loi d'orientation du 10 juillet 1989, telle que l'organise l'ensemble des textes publiés depuis.

Les classes de perfectionnement, encore existantes, doivent être impérativement supprimées dans les deux années à venir.

Pour effectuer ces suppressions, deux démarches complémentaires s'imposent :

- procéder dans chaque CCPE à l'examen individuel de la situation des élèves actuellement scolarisés en classe de

perfectionnement afin de déterminer, au cas par cas, la solution appropriée. Chaque enfant actuellement scolarisé dans une

de ces classes doit bénéficier d'un projet personnalisé, auquel participent si besoin les personnels des RASED, que l'élève

soit au cycle II ou au cycle III ;

- étudier au sein des instances paritaires compétentes un plan de réutilisation des postes correspondant aux besoins

recensés dans le département et complétant les dispositifs existants, soit pour renforcer les réseaux d'aides spécialisées,

soit pour compléter l'équipement en CLIS. Dans le second cas, il appartient à l'inspecteur d'académie d'opérer le lien

nécessaire avec les travaux réalisés dans le groupe départemental Handiscol', en associant étroitement, tant les différents

établissements ou services assurant l'accompagnement rééducatif ou thérapeutique des élèves, que les collectivités locales.

La suppression des classes de perfectionnement ne saurait être réduite à une décision administrative. Elle suppose une

réflexion d'ensemble sur la politique en matière d'adaptation et d'intégration scolaires dans le premier degré et la recherche

des solutions les plus pertinentes pour les élèves.

IV.4 L'animation des dispositifs - La formation des personnels

Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté s'intègrent dans un dispositif global au service d'une politique en

faveur de la réussite scolaire. Sous la responsabilité de l'inspecteur de la circonscription, ce dispositif-ressource, conçu dans

sa globalité au service de tous les élèves de la circonscription, est mobilisé selon les priorités définies à l'issue d'une

analyse de besoins conduite par les personnels spécialisés en relation avec les équipes pédagogiques et avec l'équipe de

circonscription.

Il importe que les indicateurs soient partagés par l'ensemble des acteurs. Pris en compte pour la détermination des priorités,

ils seront aussi utilisés pour l'évaluation globale du dispositif. Le secteur d'intervention de chaque RASED autour de l'école

de rattachement, de même que le nombre de personnes par RASED, sont définis selon cette approche globale.

L'inspecteur de la circonscription évalue l'action du réseau en procédant avec l'ensemble des intervenants à l'examen critique

de son fonctionnement et de ses résultats.

Il procède à l'inspection individuelle des intervenants en situation professionnelle, à l'exception des entretiens pratiqués avec

les enfants ou leurs familles.

Il associe chaque fois qu'il est possible son collègue spécialisé à cette activité.

Il est régulièrement informé de l'emploi du temps des membres des RASED, et de leurs variations éventuelles dans le cours

de l'année. Il veille à organiser régulièrement des réunions de concertation et met en place, en collaboration avec les

membres des RASED, les conditions de l'évaluation de leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand elle est

possible, la participation des directeurs d'école est un facteur positif pour la cohérence du travail entrepris en faveur des

élèves en difficulté.

Les personnels des RASED et des CLIS sont associés aux animations pédagogiques et aux stages de formation continue

conçus en faveur des enseignants de la circonscription.

Il est également pertinent d'organiser au plan départemental des échanges de pratiques sur des problématiques communes,

notamment à l'attention des enseignants de CLIS trop souvent isolés. La coanimation par l'inspecteur chargé de l'adaptation

et de l'intégration scolaires et un autre inspecteur est une solution à envisager aussi souvent que possible. On ne verra que

des avantages à associer à ces actions de formation, autant qu'il est possible, des personnels assurant l'accompagnement

éducatif, rééducatif ou thérapeutique des élèves.

Des actions spécifiques doivent également être conçues à l'intention des équipes engagées dans des démarches

d'intégration, éventuellement dans un cadre académique.

Les actions du plan de formation continue destinées aux personnels spécialisés doivent intégrer, si nécessaire, le

changement que peut représenter la suppression des classes de perfectionnement et, dans tous les cas, accompagner la

mise en œuvre de la politique départementale afin d'aider à l'évolution des pratiques.

Des actions rassemblant des équipes d'école où sont implantées des CLIS doivent faciliter l'organisation et le

fonctionnement de ces classes.

De même ,il convient d'envisager l'organisation d'actions de formation continue permettant aux enseignants spécialisés de

mieux répondre aux besoins d'élèves présentant des difficultés sur le plan langagier et notamment des troubles spécifiques

du langage, trop peu identifiés jusqu'à maintenant. En effet, quelle qu'en soit l'origine, ces difficultés doivent toujours faire

l'objet d'une attention particulière à la mesure de leurs répercussions possibles sur les apprentissages scolaires. En outre,

lorsqu'il s'agit de difficultés liées à des troubles spécifiques du langage, leur prise en charge s'effectue nécessairement au

long cours, durant la scolarité de l'élève.

Plus globalement, la formation continue des enseignants spécialisés doit leur permettre d'actualiser leurs connaissances et

leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés, qu'il s'agisse des

utilisations possibles des technologies de l'information ou de la communication ou des apports de la recherche, notamment

dans le domaine des apprentissages.

Il est également nécessaire de concevoir des actions de formation visant à soutenir et faciliter le travail d'équipes

pluri-disciplinaires.

Ce plan d'ensemble doit également conduire à clarifier les options du CAPSAIS requises pour chaque poste spécialisé, en

relation avec un plan de formation des personnels. En effet, compte tenu des besoins particuliers des élèves auxquels ils ont

affaire, il est indispensable que des personnels ayant une formation spécialisée soient affectés sur ces emplois.

Pour favoriser l'accès à la spécialisation des enseignants du premier degré, il conviendra de favoriser une diversification des

modalités de formation, adaptées aux options, de telle sorte que davantage de souplesse soit possible dans l'accès à la

certification.

Cette circulaire abroge et remplace les circulaires n° 90-082 du 9 avril 1990 (Mise en place et organisation des réseaux

d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) et n° 91-304 du 18 novembre 1991 (Scolarisation des enfants handicapés à

l'école primaire. Classes d'intégration scolaire - CLIS).

Pour le ministre de l'éducation nationale

et par délégation,

Le directeur de l'enseignement scolaire

Jean-Paul de GAUDEMAR

Pour la ministre de l'emploi et de la solidarité

et par délégation,

La directrice générale de l'action sociale

Sylviane LEGER